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ギフテッド

出典: フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』

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曖昧さ回避 この項目では、高い潜在能力を持つギフテッドと呼ばれる英才児について説明しています。努力（先取り学習）で高い学力を身に付けた高達成者と呼ばれる英才児については「早期教育」を、その他の用法については「ギフテッド (曖昧さ回避)」をご覧ください。
ギフテッド・クラスにて理科の授業を見学するブッシュ大統領夫人（中央）
しばしばエンリッチメント・プログラムに導入されるチェス

ギフテッド（Gifted）とは、先天的に、平均よりも、顕著に高い知性と共感的理解、倫理観、正義感、博愛精神のいずれかを持っている人のこと。これらの定義は外部に対する世間的な成功を収める、収めないにかかわらない。また、社会から目立つことを避けるため故意又は無意識的に優秀でない者を演じる傾向が報告されており、発見は困難である。多動、早口など共通の特徴があるADHDと誤解されやすい。

概要

アメリカ教育省は「ギフテッドとは、同世代の子供と比較して、並外れた成果を出せる程、突出した知性と精神性を兼ね備えた子供のことである。」と1993年に定義している。ギフテッドにおける高度な知的能力と精神性は、誕生時点から生涯にかけて見られる。 ギフテッドは知性や精神性のどちらかのみが発達しているということはなく、生まれ持った高い知的能力と強い共感力や正義感・倫理観、深い洞察力などの豊かな精神性を、個々が育った環境や教育環境に依存することなく兼ね備えている。

ギフテッド (gifted)の語源は、贈り物を意味する英語の「ギフト (gift)」 であり、神または天から与えられた「天賦の資質」、または遺伝による生まれつきの「特質」であり、非ギフテッドが早期教育や先取り学習によってギフテッドに成長することはなく、「ギフテッドの才能を伸ばす」という言い方はできるが、「こうすればギフテッドになる」とは言わない。

ギフテッドは自ら常に多様な「知的刺激」を切望して満たし、自分の好みの学習方法で、自分の興味のある分野を極めて深く掘り下げて探求する傾向にある。また、学習能力に優れているため、何か物事を始めると同年者よりかなり早く先のレベルに到達するが、関心がないと全く興味を示さず学習を放棄することもある。

そのため、ギフテッド教育は教育熱心な保護者主導で幼児教室に通わせたり、または業者の教材を子供に買い与える受動的な早期教育とは一線を画する。ギフテッドは、 タレンテッド（英: Talented）という言葉と併用され、「ギフテッド」や「タレンテッド」への教育は、ギフテッド・タレンテッド教育 (GATE, Gifted and Talented Education) と呼ばれている。ギフテッドが、全般的、学術的な才能を指すのに対して、タレンテッドは芸術的な才能を持つ人物を意味する。

多重知能の概念から見たギフテッド

詳細は、en:Theory of multiple intelligences（多重（知能/知性）理論）も参照

多重知能の概要

多重知能という仮説概念がギフテッドに関連付けて考えられてきている[1]。これは、学習の技術や方法ではなく学習の姿勢として説明されている[2]。知能には8種類のもの、あるいは人が周囲の世界を学習・把握する際に8通りの形があるとする。すなわちインターパーソナル（対人関係に関するもの）、イントラパーソナル（個人の精神内界に関するもの）、身体－筋肉感覚的、言語的、論理－数学的、音楽的、環境把握、空間－視覚的把握である。

Howard Gardner（英語版）は『Frames of Mind』の中で、ギフテッドの知能は古典的な知能の分野の他にもあると述べている。多重知能理論の概念はそうした、さらなる知能の形が存在する可能性を気づかせ、多様なカリキュラムを提案するものである。Gardnerは多重知能には以下のような種類があると示唆している：言語的知能、論理数学的知能、音楽的知能、空間的知能、身体運動的知能、博物的知能、対人的知能、内省的知能。

ただし、知能がこうした様々な形で複合的に発現するとしても、それぞれが別個の知能と言えるかどうかは実証データが乏しく、個人的見解の域を出ていない。こうした知能を持つギフテッドの生徒の選別には、単純なテスト方法はないために注意を要する。観察によって評価することがおそらくもっとも的確だが、同時にもっとも主観的な評価方法であり、判断は主観の範疇をでない場合もある。医師によっては、IQ検査とEQ検査を併用し、ギフテッドの作成した成果物やインタビュー、会話の内容によって総合的な観点から診断を下している。 多重知能理論はギフテッドの生徒にだけ適用されるものではなく、すべての生徒をより的確に評価する指針にもなりえる。また多重知能の広範な概念は、より子供の立場に立った教育方法を導き、より多くの子供たちのニーズに応えられるものだと考えられる[1]。

ADHDとの類似点とギフテッドの判別法

概要

ギフテッドの生徒の指導には特別な配慮が必要だと考えられ、学校機関が重要な課題として「ギフテッド」の公式な選別方法を模索し始めた。20世紀にはしばしばIQテストを使ってギフテッドを診断していたが、近年の知能の研究は、このようなテストの妥当性や限界について大きな疑問を投げかけている。

これまで北米やヨーロッパの学校は、より高い知性や早く深く学ぶ能力を持つにもかかわらず、興味や関心を引けないために通常の学校教育制度の在り方により能力を制限してしまっている生徒たちを見つけ出そうと試み、才能を伸ばすための追加教育あるいは特別な教育を提供しようしてきた。

ギフテッド教育においては、こうした人々（子供、大人を含めて）を見つけ出すことがおおきな課題である。したがってギフテッドとは何かを知るためには「ギフテッド」という用語を用いる機関がどのように、これを定義しているか注目する必要がある。

ギフテッドの定義

かつて心理学者や精神科学者たちはルイス・マディソン・ターマンの1906年の研究を踏襲し、長年に渡ってギフテッドは高知能指数と同意義だと考えていた。この遺物的概念は今日でもギフテッドの概念の中にいくらか残っている。ただし当初から他の研究者たち（たとえばレイモンド・キャッテル(Raymond Cattell)やジョイ・ギルフォード(Joy Paul Guilford)、Thurstone（英語版））は知性とはそのような一元的な形で表せるものではなく、もっと多面的な分析が必要だと提唱していた。

1980年代と1990年代に行われた研究によって知性は複数の要素からなるという考えを支持するデータが得られた。Sternberg（英語版）とDavidson（英語版）による『Conceptions of Giftedness』の中の『giftedness』の再研究において、それが特に顕著に検証されている。そこで提示された様々なギフテッドの概念は、それぞれ別個であるにも関わらず様々な面で互いに関連性がある。ほとんどの研究者はギフテッドを複数の資質（すべてが知的な要素というわけではない）として定義している。

またIQ値は、学問や芸術の実質的な創造的貢献を計測することができないとして、ギフテッドの選別には不適切であると考えられている。

Joseph Renzulli（英語版） (1978) の「three ring定義」は詳しい研究から、得られたギフテッドの概念の1つである。これは、ギフテッド個人というより、ギフテッドの行動の定義であり、その行動は、以下の3つの基本要素から成り立っている。すなわち、平均以上の能力、高い目的達成意識、高い創造性という3つの特徴が、互いに関連しあい、それを反映した行動がRenzulliによるギフテッドの定義である。ギフテッドの行動を実現できる者とは、こうした3つの特徴を総合的に持っている人、あるい相互的に開発できる能力のある人であり、かつ、何らかの形で有益な活動として活かせる人である。そして、こうした人々には通常の学校の教育カリキュラムでは、提供されない様々な形式の学習の機会と支援が必要である。

スーザン・K・ジョンセン（英語版）は『ギフテッドの子供の判別法：実践ガイド』の中において、ギフテッドの生徒とはアメリカ合衆国による「ギフテッド」、および、「タレンテッド」の定義に含まれた分野において、高い潜在能力を示す生徒であると説明している[3]。

子供、生徒、若者に対して、ギフテッド、および、タレンテッドという言葉が用いられた場合、知性、精神性、創造性、芸術、リーダシップ、あるいは特定の学術分野において高い潜在能力を示し、また、そうした能力をフルに開発するには通常の学校教育にはない支援や活動を必要とする子供、生徒、若者を意味する[4]。

この定義の一部、あるいは、すべてが、アメリカ合衆国の大半の州において、採用されており、また、大半の州が下記のテキサス州の例と似通った定義を用いている。

ギフテッド・タレンテッドの生徒とは、同じ年齢・経験・環境を持つ子供と比較して、著しく高いレベルを達成する、あるいはその可能性をうかがわせる子供。知的能力、独創性や芸術の分野において高い実行能力を示す、並外れたリーダーシップ能力を持つ、あるいは特定の学術分野で秀でている[5]。

ギフテッドの定義の大きな特徴として、以下の事柄が挙げられる。

  • ギフテッドの能力を発揮するのは、学業に限らず多様な分野である。
  • ギフテッドは、他のグループとの比較に基づく（同学年の生徒たち、同年の子供たち、同じ経験や環境を持つ子供たちなど）。
  • ギフテッドは、能力を伸ばす教育的支援が必要である。

しかし、上記3点だけでは、努力で高学力を身に付けた優等生とギフテッドのふるいわけが十分にできないという懸念がある。

ポーランドの心理学者ドンブロフスキ (Dąbrowski) が指摘する、刺激への激しい反応や敏感さ、自己批判能力、高い精神性や感情性といった、より高い人格へ成長する潜在能力も含まなければ、ギフテッドの定義としては不十分だという意見がある[6]。

様々な選別方法

IQの値は同じ人でもテストを受けるたびに異なる可能性があり、毎回同じIQレベルに属していると判定されるとは限らない。 （表はKaufman 2009のKABC-II norming studyより引用）
Pupil KABC-II WISC-III WJ-III
Asher 90 95 111
Brianna 125 110 105
Colin 100 93 101
Danica 116 127 118
Elpha 93 105 93
Fritz 106 105 105
Georgi 95 100 90
Hector 112 113 103
Imelda 104 96 97
Jose 101 99 86
Keoku 81 78 75
Leo 116 124 102

アメリカの多くの学校ではギフテッドの生徒を選別するために、能力や可能性を様々な方法で判定する[3]。生徒の過去の作品集、教室での観察、達成度テストや知能検査などである。教育現場の専門家の多くは、選別の方法を何か一つ使用するだけでは正確にギフテッドを見極めることはできないと考えており、総合的な判断をする。

選別方法の一つとしてIQ（知能指数）テストの値が用いられることがある。1960年代以前、「ギフテッド」がIQによって定義されていた時代には、単純にIQの値（およそ130、標準偏差15）を基準にしてギフテッドであるか否かを判定していた。こうしたIQによる選別方法は研究者たちの間では古い考え方であるが、それにも関わらず、まったく無意味だとは言えないために、今でも他の判定基準と併用して採用している学校は少なくない。現在、ギフテッドの概念はより広範に考察されているが、単一の定義・選定基準はなく、識者の考えも統一されていないのが現状である。現代ではIQがギフテッドを選別する単一の尺度として支持されなくなっているが、生徒が非常に高いIQを示した場合は、学術において高い潜在能力を持っている可能性もあると推測され、ある程度の目安にはなる[7]。したがって非常に高いIQを持ちながら平均以下の成績しか残していない生徒がいた場合には、注意深い観察が必要である[8]。

IQの判定はテストの種類、作製者によっても基準が異なる。またIQテストは、高いIQの者同士の優劣を判定するには妥当ではないという欠陥がある。IQはある人が特定の分野において実質的な創造的貢献を残すギフテッドかどうか判断するものでもなく、またどの程度のレベルのギフテッドであるかを測定できるものではない。ウェクスラー成人知能検査のIQ最高値が160であることから、ギフテッドの判別に関する著者の一部にはスタンフォード・ビネー法 L-M版を並外れたギフテッドを選別できる唯一のテストとして推奨する者もいる。しかし、スタンフォード・ビネー法 L-M版は廃れた測定方法を用いており、これまでアメリカにおいても標準的なテストとして用いられたことがない。

幼い子供のIQ測定は、さらに議論が必要となる。またIQテストは、一般的に言語能力や数学的な能力に重点を置いているため、芸術や文学の分野の才能は得点では反映されにくい。現在、欧米ではIQテスト以外で芸術性や独創性などを測る試験を行なう学校も多くある。作品や創造力、独創性、芸術性、思考など多方面から才能を理解する必要がある。

ギフテッドの特徴

一般の人間より速く、深く、広く学び、わずかの反復で全体概念や技能を修得する。 高い論証能力、独創性、好奇心、想像力、洞察力、芸術性、倫理観、正義感、博愛精神、豊富な語彙、深い共感的理解、優れた記憶力を持つ。

乳児期は、他の子どもと比較してかなり早い段階で歩き、話し、教わらなくても絵本の読み聞かせの中で文字を理解し、自分で絵本や本を読み始める。 幼少期は、年上の子供と同レベルで学習することも可能な知性や知的好奇心を持っている。

ギフテッドといっても、全ての学術分野に等しく秀でているケースは多くない。たとえば、学年平均よりずっと秀でた読み書きができる一方で数学が苦手であったりする。個人の発達の遅れに様々なケースがあるように、ギフテッドにも様々な個性が存在することが指摘されている。

肉体的、精神的に繊細で敏感であったりする。幼少時から優れた論法や推論力を示し、文章または口頭で豊富な語彙を用いることができ、使う語彙に対して鋭敏である。おしゃべりまたは早口であったり、並外れた集中力、幅広い関心、創造性豊かで限りない知識欲、深い分析力、優れた記憶力を持ち、知的好奇心や独創性に富み、鋭い質問をしたり、一風変わった考えを持つこともある。深く速く理解し、短期間の復習で課題を修得でき、その内容を詳細に理解しており、原理や概念を示すことができる[9]。

ギフテッドは時として完全主義の傾向があったり、現実的な高い自己基準を持っていたり、早い時期から内面的な統制の所在（LOC:ローカス ・オブ・コントロール）を発達させ、自己を厳しく評価または非難する傾向がみられたりする[9][10][11]。

一生懸命勉強せずとも際立った学習成績を修めるという特徴が一部のギフテッドにはみられるが、これも個人差がある。ギフテッドは授業に興味がわかない、興味のある事以外はやりたがらなかったり、本人にとり意味の見出せない暗唱や機械的な丸暗記を嫌がったり苦手であったり、クラスや課題に集中できなかったり白昼夢していたり、意義を見出だせなければ周囲に合わせるのが苦痛、一般的な学校の勉強に興味を示さず成績は芳しくない、学校で問題児あつかいされたり[12]、繊細さや感受性の豊かさにより過度に周囲に同化しようとするあまり、意図的に能力以下の成績を修めたり、ギフテッドの特異な才能を隠す傾向がみられることが指摘されている。才能を隠すことは女性に際立ってよくみられる傾向である。ギフテッドは、一般的な教育方法では、優れた成績や才能を発揮できず、このため一般教育ではその才能をフォローすることが難しく、欧米ではギフテッド用にそれぞれの才能を伸ばす英才教育が行なわれている[13]。

知性、認知能力や語彙が発達していることから同級生ではなく年上や大人と話すのを好む。他のギフテッドとの交流は、心的に安定感をもたらすと報告されている。

コミュニケーション能力に優れ、道徳心、責任感、高い洞察力、共感的理解、問題解決能力などの高いリーダーシップ力を潜在能力の特徴として指摘されている[9]。

芸術分野のギフテッドは、高いIQと知性を示し、早期から芸術分野で才能を現し、豊かな想像力や表現力に富み、創造性、独創性、芸術性に優れ、アイデアに溢れ、身体動作やリズム感に繊細、思慮深く、洞察力、感受性が豊かなどの潜在能力を示す[14]。しかしこれもまた個人差の範疇を出ない。

これら知性面だけを取り上げて、ギフテッドは単純に学力やIQテストによって測定できる量的な違いであると信じられがちだが、一方で、ギフテッドは世界を知覚するのに一般人とは根本的な違いがあり、その違いが本人の人生経験すべてに影響している、とする仮説がある。過敏な神経による過度激動な反応（OE。後述）が原因となって、社会や人生における出来事を一般人に比べて強く、深く、長く感じるという説である。この生理的な違いは、ギフテッドの子供が学校を卒業しようと、大人に成長しようと消えない。ギフテッドの大人はめったに特殊な人として扱われないが、ギフテッドならではの心理的、社会的、感情的な要求を持っているのである[15]。

OE（Overexcitabilities、過度激動(刺激増幅受容性)）

→詳細は「刺激増幅受容性」を参照

ギフテッドの人間には異常なほどの熱情、並外れた集中力、一般人とは一風変わったふるまいが見られる。 それは家庭環境や経験に左右されない、生まれた時から備わっている平均より高い洞察力、感受性、共感性、倫理観、正義感、好奇心、多角的な視点による分析力・発想力、集中力、知性や博愛精神などに基づいている。 ギフテッドの特徴が多動性障害、双極性障害、自閉症スペクトラムやその他の心理的障害に重なるように誤解される場合があるが、学術的には全く異なるものである。

ギフテッド教育の専門家はドンブロフスキは「積極的な分離」(w:en:Positive Disintegration) [6]という人格形成理論を主張している。ドンブロフスキの積極的な分離理論の中核をなすのが、刺激に対する並ならない反応（OE Overexcitabilities 過度激動(刺激増幅受容性)）である。これは神経の感受性が増すことによって通常の人間よりも刺激を生理的に強く経験する性質であり、ギフテッドの特徴である。

否定的な分離とは、一般社会的な生き方から受動的・破滅的に離れてしまうことで、行為の主体性を喪失するため精神病や自殺を引き起こす可能性がある。それに対して積極的な分離とは、一般的な受身の人生から離れるべく、まず対象から主体的に分離し、物理的あるいは精神的な距離を置くことで、より広い視野を俯瞰し、強い知覚に基づく深い理解を形成し、より高いレベルの認識を求め続けることである。たとえば、一般社会に対してでさえ積極的分離と再融合を繰り返すギフテッドは、自己や世界の概念が徐々に変化しながらも少しずつ社会の矛盾を解きほぐし、問題を認識し、最終的に独創的な生き方のビジョンを得てその解決や克服、その実現を目指す。しかし、その分離過程では、常に、緊張、不安、気分的うつ、恥、罪悪感といった精神的苦痛を伴う。その自己の葛藤は、常に深い感情作用と連動しており、人生の要となる出来事から日常の内省行為まで、世の中がそうあるべき姿と現実世界とのギャップを思い知る強烈な機会となる。

ドンブロフスキは、短時間の単純な感情は人格の成長にあまり影響はなく、否定的感情も含めた激しい感情作用こそが人生を変えるような劇的な体験をもたらし、積極的な分離を起こすと考えた。つまり精神的苦痛は、個人が心理的により高いレベルへ成長するために不可欠であり、その深い感情作用を最大にもたらすものはOEである、と結論付けている。ギフテッドの子供が、OEという平均以上に敏感な精神状態にあることは、勉学や芸術で著しい成果をあげるだけでなく、日常におけるすべての活動においても精神に特異な反応を起こしていることを示す。つまりギフテッドは、誕生時より常に外界・内界両方からの刺激を増長した精神で感じ、激しく深い幅をもって経験し、内省を繰り返していることが、彼らの著しい成長に関連しているという仮説である。

ドンブロフスキはOEを次の5つの分野に区分けした。

  1. 精神運動性OE：一般的に「落ち着きがなく頭の回転が速い」印象を与えるもので、身体的多動だけでなく、話すスピードが速い、話が一気に飛躍する、頭が働いて眠れない、という精神的多動を示す。
  2. 知覚性OE：「神経質」という言葉で表される性質で、増長した知覚意識を持ち、まぶしい光、大きい音、匂い、触感など感覚器官に与えられた刺激に過剰に反応する。靴下の縫い目や服のラベルが気持ち悪かったり、隣室の時計の時を刻む音が気になって集中できない、などの例がある。鋭い感性は、幼少の頃から絶景に息を呑み、名曲に涙を流すといった美的感覚にも通ずる。
  3. 想像性OE：隠喩などの詩的表現に優れる。「注意力散漫」と見られ、「おとぎの国の住人」と揶揄されるほどの強い想像力をもつ。白昼夢を楽しみ、前夜見た夢にも過剰に反応する。いわゆる英語圏で言うところの、"think out of the box"（枠にとらわれない独創的な考え方）あるいは"think different"ができる能力として賞賛される資質である。
  4. 知性OE：一般に広く知られているギフテッドの特徴。知識とロジック、新しい意味を渇望し、疑問を追求し、理論的な分析や真実の探求を愛する。そのため高度な科学・ドキュメンタリー番組を好んで見たり、頭脳パズル、知覚・論理ゲームを好む。
  5. 感情性OE：感情の種類と幅が大きく「ドラマチック」な反応を示す。より楽しみ、より悲しみ、より腹立ち、より驚き、より恐れ、より共感する。深く感情移入し、愛着心、責任感、自省意識も非常に強い。ある程度の人生経験を持つギフテッドには、相手の気持ちを鏡のようにリアルタイムで読取り、共感する人もいる。

どの分野のOEが強いかは個人差がある。たとえば、高い知覚性OEを持つギフテッドは外界からの刺激に対して非常に敏感であり、五感のいくつかが働きすぎて作業に集中できないため、混雑や混乱した環境を避けようとする。一方、知覚性OEが低く、妨害をすべて遮断して作業や思考に集中でき、むしろ五感への刺激が存在する只中に身を置くことを好み、その状況下で上手くやっていけるギフテッドもいる。OEが強いほど毎日の生活が強烈な体験となるが、特に想像性、知性、感情性において過剰に反応する人は、他人に比べて日常生活を深遠に体験し、人生の苦楽も激しく感じる。

精神的、社会的な問題

OE（過度激動）に起因する問題

ドンブロフスキは、強いOE（前述）を持つ人間は最高にハイな気分とどん底に沈み込む気分両方を味わう可能性があり、決して楽な人生ではないことを表して、OEを「悲劇的なギフト（天からの贈り物）」と呼んだ。

OEが強い場合、周囲のあらゆる刺激に過剰に反応してしまい、所属する集団から浮いてしまうことがある。例えば、感情の起伏が激しいことから気分屋、知覚が鋭く些細なことで不快になってしまうことから神経質、といったレッテルを貼られる(ラベリング)。また反応が表面化しない場合でも、普通であるべき行為が心から自然にできない、相手の感情・欲求・反応などを考えすぎるあまり行動に一貫性がなくなる、などの対人距離、反社会的反省に常に駆られ、状況を満足に楽しめないケースも多い。逆に、感情や五感への刺激を避けるために敢えて集団から離れていると、今度は人付き合いが悪いと非難される。それらの状況下で感じるあらゆる気分的うつ（慢性のうつ病とは異なる）や自己嫌悪といった否定的な感情も、OEゆえに必要以上に増幅され強く感じてしまうため、逃げ場を失う危険を内包する。

気分的うつ

ギフテッドと慢性うつ病や自殺との関連性は、科学的には未だ証明されていない。レイスとレンズリの研究では次のように述べられている。「著述や視覚芸術に優れた独創的なギフテッドである青少年を除いては、ギフテッドの人間も一般人もうつ病に関する違いはない。ギフテッドは知覚能力が発達しており、他人よりも敏感で発達社会的に孤立し、発達状態にもむらがあるため社会的、精神的な問題にぶつかる。しかしながら、彼らのもつ高い問題解決能力、ソーシャル・スキル、倫理判断、学校外の事物への関心、達成感といったものが助けとなっていると思われる」[16] また自殺率についても、ギフテッドとの関連性はいまだ証明されていない[17]。

しかし、ギフテッドの人間が気分的にうつ状態に陥ることが多いことは、過去から広く認知されている。死の終局、個人個人の根本的な存在、人生の意味や意味の欠如といった抽象的な心配ごとが引き金となり、他人より不安を感じやすいという性質もうつ状態に拍車をかけている[18]。

孤立

ギフテッドはOE（前述）に起因する少し変わった行動をとる、同世代の子供達と精神年齢や興味が異なり話が合わないといった理由で、気の合う友達がみつからなかったり、他の子供から疎外されることもある。外界からの刺激を嫌うためや、人生をより真摯に受け止めるがゆえに内向性を持ち、頻繁に内省するために、ギフテッド自身が一人でいることを選ぶ場合もある。

特にギフテッド仲間の社会的ネットワークを持たない者にとって、孤立は一番の問題である。他人に好かれ、認められようと、ギフテッドの子供はしばしば自分の能力を隠そうとする。低達成児となったり、家族や信頼できる人といる時に使う高尚な言葉とは異なり、同級生といる時は簡単な言葉を使うようにするといった、本当の自分とは異なる姿を演じる[19]。これは女性のギフテッドに際立って見られる傾向である。

一般社会において人は「ふつう」でなければならないという多大な心理的負担がある。ギフテッドやタレンテッドの人間は、変わり者という烙印を押されたり[20]、 いじめの対象になったりし、自己嫌悪や自己卑下する可能性もある。この孤立問題を解決するために、ギフテッド教育の専門家は共通した興味や能力に基づいたギフテッド達でグループを作ることを薦めている。グループに参加する時期が早いほど、孤立を避けられる[21]。

欧米にはギフテッド教育を施す私立校がある。アメリカ合衆国の場合、公立や進学校を含めた他の私立からギフテッド専門の私立校へ転校する子供も多い。専門私立校は公立のギフテッド・プログラムとは異なる選考基準を設けるところもある。卒業生がアイビー・リーグなどの名門大学に進む学校も多いが、ギフテッド専門校は進学校ではなく、あくまでもギフテッドである生徒のニーズにきめ細かく応えることができる学校である。そこでは、ギフテッドの子供が、本来の自分のままでいながらにその才能を最大限に咲かせられることを最優先にしている。ギフテッド専門校に通ってようやく話が通じる仲良しの友達ができた、「普通の人」を演じる必要がなくなった、というような広義の意味でのクオリティ・オブ・ライフ（人生の質）の向上に力を入れている。

アンダー・アチーブメント（低達成）

ギフテッドの生徒はしばしば、その能力と実際の成績の間に大きな隔たりがある。多くのギフテッドは標準テストなどでは非常に優れた結果を出すのに、学級でのテストでは低得点しか取れないことがある。こうした隔たりは、周囲からの孤立を避け学校友達・同級生に同化しようとするプレッシャー、担当教師の自分との相性、その状況が要求する制度・規則・ノルマの達成、など様々な要因からも容易に引き起こされる[16]。憂うつ、不安、完全主義、怠慢など含めた感情的、精神的要因によっても引き起こされる[22]。

また低達成児は、ギフテッドと学習障害が同時に存在するわけがないという誤解のために、学習障害を持つギフテッドが診断漏れで支援教育を受け損なっていることもある。一般的に、全教科の点数が平均以上であっても、点数差が標準偏差σ1程度あれば学習障害と定められる。 ギフテッドの広く、深く、速く学習するという性質上、単純に学習量や難易度を増した習熟度別クラスやスピードを増しただけの飛び級では十分に対応しきれない。低達成児であるギフテッドの子供の能力や興味、幅広い好奇心にもとづいたエンリッチメント・プログラムを受講させることが解決法となる。エンリッチメント・プログラムとは生徒の精神的健康を念頭に置いて、主体的な関心を持って学習できるよう工夫して作り上げられたもので、多方面にわたった幅のある発展的授業や個別指導カリキュラムを指す。

完璧主義

完璧主義も、ギフテッドの人間によく見られる精神的な問題である。ハマチェックの論文に寄れば、完璧主義に関連する特定の行動6つが挙げられる[23]。

  1. 気分的うつ（慢性のうつ病ではない）
  2. 「こうするべきだ」という気持ちに絶えず苛まれる
  3. 恥と罪悪感
  4. 面目を保つための行動
  5. 内気でぐずぐず先に延ばす
  6. 自己卑下

孤立問題同様、完璧主義も男性より女性によく見られる。

ギフテッドの子供は自分の精神年齢（自分の思考水準）を標準にするが、身体年齢が追いつかないため完璧主義であることはなおさら辛い。頭では理解していても、人生経験が足りないために精神年齢並みの行動ができないという歯がゆさもある。また逆に、自己の能力の限界に達しないギフテッドは、多くのことが何でもそつなく、時に普通以上に達成できてしまうため、失敗すること自体に対する完璧主義が助長されてしまう。

不均衡

ギフテッドの子供の成長はしばしば非同期である。精神の成長速度に肉体が伴わず、そのうえ認知や感情機能においても、一部が他の部分とは異なった発達段階にあることも頻繁に見られる。乳幼児期における認知発達の非同期性がもっともよく知られた例は、アルバート・アインシュタインであろう。彼は3歳まで言葉を発さず、その後 流暢に話し、完全に遅れを取り戻した。この点に関して、脳神経の研究者スティーブン・ピンカーは、アインシュタインをはじめ言葉が遅かったギフテッドが大人になってから達成したことは、幼少時の言語の欠損とは別物、欠損にかかわらず大成した、言葉の遅れという障害があったという見方はせず、むしろ天才的才能と言葉の遅れの共存は発達上本来あるべき形なのかもしれない、という理論を述べた[24]。

ギフテッドは、精神と身体、一部の感覚器官と他の部分における発達の非同時性という不均衡のみならず、秀でている得意分野と不得意分野、OE（前述）が強い分野と弱い分野という面でも不均衡である。人は誰でも不均衡であるが、ギフテッドは秀でた部分やOEの反応が通常より非常に大きいため、不均衡の度合いが大きい。不均衡という点では互いに共通しているギフテッドも、個人個人の違いは大きいため、エンリッチメント・プログラムなどなるべく個々人に合った教育環境が必要とされる。

ギフテッドと他のタイプとの違い

ギフテッドの定義ひとつで、ギフテッド・クラスの選考基準が変わってしまう。たとえば学業成績で選別する場合、ギフテッドと秀才、成績優秀者は学力的に同じ位置にいる。しかしそこに到達するまでの過程、つまり学習方法や目的に違いがある。この２グループが混在したクラスについては、ギフテッドとは名ばかりで進学クラスになっており本当にギフテッドである子供の救済になっていないという反対意見と、ギフテッドの子供が自分と異なるタイプのグループと接することができる多様性のある環境は好ましいという賛成意見がある。

天才

知的好奇心という点でギフテッドと天才は非常に似通っているが、天才という言葉は奇行や変人、あるいは説明不可能なケースを漠然と表現する時にも使われる。一方でギフテッドは、客観的な学術知見・データに基づく診断結果とする意味合いが強いが、仮説である。これは、天才という言葉が「はるかに上」という意味であらゆる事物に対して濫用され俗語化しているのに対し、ギフテッドが教育学や心理学で用いられる学術用語であることも起因している。

サバント

サバントとは、知能障害などを抱え、社会生活がきわめて困難である一方で、「一つの」分野で特異な能力を発揮する人間を指す。とくに、自閉的サバントは、自閉症ないし発達障害を持つサバントを指す。自閉症において、この語は1978年に「Psychology Today」紙で提唱された。元々は“Idiot savant”（イデオ・サバン）と言った。これはフランス語で「馬鹿な学者」と言う意味で、後に政治的配慮から単にサヴァンと言われるようになった（フランス語では“SAVANT”の“Ｔ”は発音しない）。ギフテッドのなかには2E（Twice　Exceptional：二重例外）と呼ばれる、「ギフテッドであり、なおかつなんらかの知的障害を持つ人たち」もいるが、知的障害を伴うが並外れた能力を持つサヴァン症候群の人を、原則的にギフテッドには含めない。

定義のゆらぎ

たとえばアメリカの場合、ギフテッドの定義は州や学区によって異なる。純粋にギフテッドの生徒を対象にして、空きがある時のみ成績優秀者を受け入れる所もある。一般的に言って、予算や学級編成の都合があったり、ギフテッドが学力差別だと非難を受けている地域などでは、ギフテッドのかわりに、ギフテッドおよび成績優秀者、上級、優等、高能力、優秀といった呼称を与え、ギフテッドに限らず成績優秀者を上位から選抜していく学校が多い。学業評価で判定する場合は、生来のギフテッドであってもすくい上げられない生徒が出てくる。

また、ギフテッドという点を見落として学習障害児や発達障害児の診断を優先するケースでは、高い潜在能力を伸ばす機会を潰してしまったり、逆に学習障害や発達障害を見落としてギフテッド能力に比例した達成度が見られないと診断され自尊心がひどく傷つけられるケースもある。このように学校の定義や審査基準、専門家の誤診断などによって、ギフテッドの学習環境が大きく変わる可能性がある。

一般社会の理解

特殊教育の中でもギフテッドは高知能、高能力ゆえに後回しにされがちである。知能指数が平均より下方にある子供ばかりでなく、上方にある子供にも支援を受ける権利はある。ギフテッドの子供の中にはギフテッドであるがゆえの様々な問題を抱えており、支援を必要としているケースがある。

通常ギフテッド教育を受けるには知能指数や学力試験で選抜され、子供がギフテッド・プログラムに選ばれて嫌がる親はいない。実際ギフテッドを鼻にかける親も存在する。しかしギフテッドの子供にとって最適の育児・教育法を暗中模索する親は、時にはギフテッドではなく通常クラスに入れたり、状況が許せば私立やホームスクーリングを選ぶこともある。子供の才能を見逃さず最大限に伸ばす方法を考え、常に旺盛で衝動的な知的好奇心を満たす学習課題を与え、激しい感情の波のコントロールを教え、得意分野だけでなくバランスのとれた教養をめざし、高慢にならず、被害妄想を膨らませず、社会で孤立しないよう育てようとする親もいる。一般的にギフテッドの子供についての悩みは、他人には自慢話や贅沢な文句にしか聞こえないことが多く、親自身が孤立することもあるが、むしろ例外であることもある。

優秀な子供との違い

ギフテッドは、遺伝により生まれ持った特質な資質と環境との相互作用によるものであるが[25]、幼少期から教育熱心な親と特別な教育方法と本人の一生懸命な学習努力で優れた成績を収める秀才とは一線を画するといわれている。ギフテッドは授業中、深さ、意味、速さ、創造性を絶え間なく必要とするため、一般的な授業を退屈に感じている可能性がある。

優秀な子供（Bright Child） ギフテッド（Gifted Child）[26][27]
答えを知っている 質問する
反復6－8回で修得する　 反復1－2回で修得する
質問に答える 詳細を討論する、話をそこから展開できる / 質問に疑問をもつ
成績はトップグループ グループの枠を超えた成績
アイディアを理解できる 抽象化思考ができる
興味を示す 非常に好奇心が強い
一生懸命に努力する　 遊びながら、集中力に欠けたり、でもよい成績をとる　
同学年の生徒といるのを好む　 大人や年上の生徒といるのを好む
よい暗記力　 よい推測力
よいアイディア　 常識外れたアイディア（とっぴな、ばかげたアイディアに見える）
簡単に学ぶ　 退屈、すでに答えを知ってる
学校が好き 学ぶことが好き（でも学校は好きではない）
受容的　 真剣、情熱的
自己満足する（正解した時） 厳しい自己評価（完璧主義）
精巧に真似ができる 新しいデザインを創造する
興味を持って聞く 強い情感と意見を表す
単純で順序立てたやり方を好む ゴールを明確に設定し、そこから逆算する。複雑さを求めているような誤解を受ける　
注意深い　 心身ともに熱中、没頭する

二重に例外的な場合

高い才能や知能と障害を併せ持つ場合、二重に例外的な（Twice exceptional）または2Eと呼ばれる。

ADHD等に誤診される問題

日本の現状は、ギフテッドの社会認知がいまだ希薄である。

ギフテッド教育がさかんな諸国では、ギフテッドが、発達障害、注意欠陥・多動性障害（ADHD）や自閉症、強迫性障害、アスペルガー症候群、気分障害 の気分変調性障害、 鬱、双極性障害などに誤診され社会問題となっており、注意が呼びかけられている。

一般的なギフテッドの社会認知は進んでいても、医師や教育者のギフテッドに関する知識不足によりギフテッドが誤診されやすい傾向が指摘されている。

不必要な処方薬の摂取は、ギフテッドの才能や能力を鎮圧させてしまう。薬の摂取をやめ、教育などで知的探究心を満たさせると誤診された症状が改善するという報告もある[28]。

ギフテッドを扱った映像作品

脚注

[脚注の使い方]
  1. ^ a b N. Colangelo & G. A. Davis, ed. Handbook of Gifted Education (3rd Ed. ed.). Pearson Education, Inc. 
  2. ^ Cason, K. (2001). “Evaluation of a Preschool Nutrition Education Program Based on the Theory of multiple Intelligences”. J. Nutr. Educ. 33: 161-166. doi:10.1016/S1499-4046(06)60186-3. PMID 11953232. 
  3. ^ a b Johnsen, S. K. (2004). Identifying Gifted Students: A Practical Guide." Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版脚注）
  4. ^ (P.L. 103–382, Title XIV, p. 388)（英語版脚注）
  5. ^ (74th legislature of the State of Texas, Chapter 29, Subchapter D, Section 29.121)（英語版脚注）
  6. ^ a b SENG: Articles & Resources - Dabrowski's Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students (accessdate=2006-09-17)
  7. ^ Gross, M. U. M. (2004). Exceptionally gifted children. London: RoutledgeFalmer. ISBN 978-0415314909 
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  10. ^ Parker, W. D. & Mills, C. J. (1996). The Incidence of Perfectionism in Gifted Students. Gifted Child Quarterly
  11. ^ Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J., Callahan, C. M., Hartman, R. K., & Westberg, K. L. (2002). Scales for rating the behavioral characteristics of superior students (Rev. ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
  12. ^ Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2004). Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and Talented Students: Good News and Future Possibilities. Psychology in the Schools, 41, published online in Wiley Inter
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  14. ^ Haroutounian, Joanne (1995) Talent Identification and Development in the Arts: An Artistic/Educational Dialogue
  15. ^ Hoagies' Gifted: Optimum IQ: My Experience as a Too Gifted Adult (accessdate=2006-09-17)（英語版脚注）
  16. ^ a b Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2004). Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and Talented Students: Good News and Future Possibilities. Psychology in the Schools, 41, published online in Wiley InterScience.（英語版脚注）
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  18. ^ SENG: Articles & Resources - Adolescence and gifted: Addressing existential dread (accessdate=2006-09-17)（英語版脚注）
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  20. ^ Plucker, J. A., & Levy, J. J., (2001). The Downside of Being Talented [Electronic version]. American Psychologist, 56, 75-76.（英語版脚注）
  21. ^ Robinson, N. M. (2002). Introduction. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.) The Social and Emotional Development of Gifted Children. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc., Lardner, C. (2005) "School Counselors Light-Up the Intra- and Inter-Personal Worlds of Our Gifted" as found on the World Wide Web at http://www.hoagiesgifted.org/light_up_the_world.htm.（英語版脚注）
  22. ^ Reis, S. M. & McCoach, D. B. (2002). Underachievement in Gifted Students. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.). The Social and Emotional Development of Gifted Children (pp. 81-91). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版脚注）
  23. ^ Schuler, P. (2002). Perfectionism in Gifted Children and Adolescents. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.). The Social and Emotional Development of Gifted Children (pp. 71-79). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版脚注）
  24. ^ His Brain Measured Up by Steven Pinker (accessed = 12/4/06)（英語版脚注）
  25. ^ Plomin, R., & Price, T. S. (2003). The relationship between genetics and intelligence. In N. Colangelo & G. A. Davis (3rd Ed.) Handbook of Gifted Education (pp. 113-123). Pearson Education, Inc.
  26. ^ Bright Child vs. Gifted Learner by Janice Szabos, Challenge Magazine,1989, Issue 34
  27. ^ http://www.psychologytoday.com/blog/gifted-ed-guru/201201/the-bright-child-vs-the-gifted-learner-whats-the-difference
  28. ^ Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults: ADHD, Bipolar, Ocd, Asperger's, Depression, and Other Disorders by James T. Webb.Edward R. Amend, Nadia E. Webb and Jean Goerss. Great Potential Press, Inc., Jan 1, 2005 - Family & Relationships

関連項目

外部リンク

ヒトの知性
種別
能力・特性・構築
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